30 de jul de 2013

Resposta

Se fechou tanto para o mundo, mas tanto, que nada tocou. Se fechou em si que nem tem teve o que escrever. Apesar do tanto.

29 de jul de 2013

O que se aprende quando se aprende uma palavra?


Não é possível dizer que uma criança, ao aprender um novo nome, está aprendendo, também, o que significa o objeto nomeado – no sentido de ter um mesmo significado do que seria para nós.
Para além da infância, até que ponto nos referimos, todos (mesmo falantes de uma única língua), sobre uma mesma coisa quando proferimos as mesmas palavras? O sentido das palavras que aprendemos está permeado por contextos, visões, outras influências (memória, emoção) que pode tornar o seu conceito um tanto singular dependendo do modo como for usado.
O trecho/texto Aprender uma palavra retrata o modo como as crianças andam por aí colocando rótulos nos objetos que veem, e como elas poderiam, na visão de muitos, não saber o que estão rotulando. Elas chamam por gatinho tudo o que se parece com um gatinho, e assim por diante. Mas nós, já crescidos, também rotulamos os objetos/fenômenos que vemos, a diferença é que esses estão carregados de sentidos que não existem para as crianças. No entanto, aquilo que foi classificado pelos mais novos também não está carregado de sentido?
E ao se tratar de outros adultos, como nós, que falam a mesma língua, e se referem aos mesmos objetos - será que podemos dizer que o outro fala também exatamente sobre uma mesma coisa, em todos os detalhes, tal e qual representamos em nosso pensamento?
Voltando às crianças, ao apreenderem uma palavra, compreendem um significado – que vai se expandindo com o tempo, quero dizer, a intensionalidade daquela palavra aumenta. Em um momento, gatinho não se trata mais daquilo tudo que é fofo; o tempo passa a existir ao compreender o significado de “amanhã” ou “daqui a pouco”. O universo amplia-se junto com a linguagem. Mas como ter a certeza de que essa ampliação ocorre de uma mesma forma a todas as pessoas?

O texto Homem e Linguagem inicia-se com o fato de Aristóteles ter definido o homem como sendo o ser vivo que possui lógos. E lógos, traduzido com o significado de razão, também significa linguagem.
A sociedade coletiva foi construída pelos homens e mulheres com a sua possibilidade de se comunicar. Apenas através da comunicação que os conceitos podem se tornar comuns a toda comunidade e propiciar uma convivência social. Ou seja, sem a linguagem a sociedade humana não teria se desenvolvido em tamanha complexidade política, cultural, etc.

Na mesma medida em que vamos crescendo, vamos nos integrando ao mundo. Isso ocorre com a conquista do conhecimento do próprio mundo que ocorre junto com a conquista da linguagem, e sua amplitude. Ao nos integrarmos com o mundo e crescermos, mergulhamos ainda mais fundo na linguagem. O mundo nos apresenta de acordo como vamos o controlando em nosso pensamento, através da ação de nomear ou indicar, que seja, dentro de uma linguagem. Veja bem, digo “dentro de” e não “com” a linguagem, com cuidado, pois o fato de adentrarmos nas palavras significa pensar o mundo por elas, e não com elas como sendo um instrumento. Não se trata de um instrumento, pois não há maneiras de deixar as palavras de fora quando achamos necessário para desbravar o mundo e seu entendimento por conta.
A linguagem apresenta-se como essencial para o desenvolvimento do indivíduo e social. Se o sujeito e seu crescimento ocorrem por uma construção social, levando em conta todas as suas relações e interpretações sobre elas (às vezes mais as interpretações do que as próprias relações) e essas relações e interpretações se dão por via da linguagem, então, realmente não se pode desvencilhar o crescimento em si da própria linguagem.
Acredito que compreender a linguagem, minimamente, é levar em conta contextos. Se a variação do conceito de uma mesma palavra ocorre incessantemente, sempre carregada de questões pessoais (singulares), e/ou se o conceito se repete em palavras diferentes – e a linguagem torna-se aqui um tanto apavorante e delicada – é realmente muito difícil saber se o que foi entendido é realmente o que foi dito (no desejo do sujeito que fala).

Entrar em uma língua é entrar em um mundo.
Para iniciar um novo parágrafo, acharia interessante reproduzir, em alguns termos, um pensamento que emergiu de uma reunião com o prof. Omar, do próprio: aprender a língua Guarani é aprender um novo universo. Teríamos que compreender toda uma cultura; um modo de se relacionar; de compreender a amizade, enfim, de ver o mundo – que é outro – através de uma linguagem diferente.
Se, em culturas semelhantes (hoje, não entrando em um contexto histórico, mas pelos resultados da globalização) como são as ocidentais, podemos compreender o inglês, por exemplo, apenas quando entramos dentro de tal língua, e passamos a “pensar como os falantes nativos pensam”, pois não basta traduzir as palavras no sentido literal para o português para entender o que foi dito, em culturas extremamente diferentes, como a indígena, torna-se ainda mais complicada a tradução. Pois a linguagem deles carrega consigo um mundo inteiro muito diferente do ocidental.  


Jorge Larrosa, em suas Notas sobre a Experiência e o Saber da Experiência, refere-se, no início, sobre a importância política do conhecimento reflexivo crítico, diferenciando do técnico; vendo a educação como uma práxis política em detrimento da visão de uma ciência aplicada. Esse pensamento crítico e científico está em torno das palavras. Por isso, fala-se de seu poder. Através das palavras criamos as significações para o que nos passa. No texto discorre-se sobre a necessidade de lutar por elas, por seu controle (via imposição, censura, etc.).  Entende-se que lutar pelas palavras é lutar pelo sentido de nossas vivências. Palavras são mais do que palavras. Elas fazem parte do jogo político em que se cria a realidade e apropria-se dela. O domínio do pensamento ocorre de acordo com a linguagem. Esse passa a ser significativo ao cruzar-se com ela. “O pensamento se reestrutura e se modifica ao transformar-se em linguagem. O pensamento não se expressa na palavra, mas se realiza nela” (Vygotski, 1993, p.298).

Enfim, a linguagem é um universo que nos possibilita o desenvolvimento. Esse é o nosso diferencial. Mas também há a problemática de que as palavras, sendo algo construído, também são disputadas, ou seja, também podem mudar (e mudam, já mudaram ao longo do tempo) o seu significado – e isso poderia nos excluir do mundo. Não podemos crescer e continuar chamando casacos fofos de gatinhos, nem perder a transformação dessas mesmas palavras que poderiam nos permitir, algum dia, chamar casacos fofos de gatinhos, caso assim quisessem.

28 de jul de 2013

It's (all?) coming back

Essa tristeza é nova. Não se reconheceu no próprio sentimento.

Afinal, com qual papel se identifica? O instante que sempre lhe foge não deixa tempo para ser de fato quem é, com afinco e com afeto.
Que houve de mim ontem senão a morte como é sempre. Eu morri faz pouco tempo. No entanto me vejo aqui de novo. De novo.
De novo. Mas essa tristeza é nova.
E eu não sei bem o porquê ou quanto a quê.

Mas estamos aqui de novo. E pela primeira vez, num certo sentido.
Com uma tristeza nova.

23 de jul de 2013

Sobre Empresas Familiares



O texto “O modelo de desenvolvimento tridimensional da empresa familiar” fala sobre um contexto familiar empresarial, e como tal contexto se difere de uma visão típica de família ou de empresa – apesar de compreender que tanto as famílias e as empresas são sempre singulares, e se diferem de alguma forma em suas relações.

Uma família já é complexa por si só. Forma-se pelas interações entre os familiares, levando em conta os contextos e o que cada um traz de fora de casa para dentro consigo. Entendendo que a relação de causa e efeito é múltipla (Steinberg, H. e Blumenthal, J.) e as relações dentro da família são dinâmicas e complexas, é impossível pensar em um sistema que funcione em todas as famílias da mesma forma.

A empresa familiar possui três subsistemas: gestão, propriedade e família. Apesar de não dependerem um do outro, os subsistemas estão sobrepostos, e qualquer familiar pode se colocar em um ou mais dentre eles.

Há inúmeras dificuldades em manter uma empresa familiar, que podem gerar problemas, pela complexidade já citada e outros fatores. Trago alguns destaques feitos por mim do texto:

1)    Agendas e propósitos involuntariamente dissonantes.
2)    Dificuldade de familiares decidirem quem pode trabalhar na gestão da empresa e quais serão os critérios definidos.
3)    Tensão e conflito entre as pessoas envolvidas de um modo em que as mesmas não compreendam a sua origem e o que estão sentindo.
4)    Competições, rivalidades, jogo do poder – entre os familiares e entre os familiares e os executivos de fora da família.
5)    O poder das decisões, o status e a visibilidade do cargo perante o negócio e seus stakeholders.
6)    A dificuldade em atuar de maneiras distintas em dois ou mais papéis – filha e funcionária, por exemplo.
7)    Sistema de comunicação falhos entre membros e não membros da família.
8)    Hierarquia na comunicação (entre pais e filhos, por exemplo).
9)    Regras familiares, tradicionais e inconscientes.
10) Vínculos afetivos que permeiam a família predominando em detrimento a argumentos lógicos e dados concretos.

        
A afetividade entre os membros da família, muitas vezes, se coloca sobre as questões concretas da empresa. Como decidir quem ocupará o cargo que está à disposição, por exemplo? Como evitar o ciúme dos familiares ou sentimento de ingratidão? Tais situações podem ocorrer – e ocorrem – em diversos casos.

                       

É bastante compreensível que uma filha tenha dificuldade de se relacionar com o pai que é também seu chefe. E que esse pai não deixe a hierarquia familiar patriarcal, em que tem a última palavra nas discussões, fora da empresa. Dentre tantas dificuldades que as famílias e/ou empresas já enfrentam, nessa situação, as relações de poder tornam-se ainda mais complexas.

A empresa familiar também abrange funcionários fora da família. Esses também passam por dificuldades no momento de assumir o seu papel na empresa. Há relatos de que as os integrantes da empresa reuniam-se nos almoços em família de domingo para discutir a situação dos negócios, mudando os planos definidos na reunião oficial (com a presença dos membros não familiares) de sexta.
Portanto o sistema de comunicação deve ser constantemente aprimorado, para evitar falhas entre os membros da empresa.
            A comunicação é requisito básico para as relações, principalmente no âmbito dos negócios. Ainda mais quando esses negócios se dão em um âmago familiar.
            Os princípios da comunicação revelam a impossibilidade da não comunicação; o modo como a transmissão da informação evidencia como o conteúdo deve ser considerado; o impacto na relação entre os comunicantes; a existência da comunicação implícita e explícita. E, por fim, que a comunicação deve correr de forma simétrica para um bom resultado. Nas reuniões, ao invés da hierarquia patriarcal, em que o pai/chefe fala e os outros assentem, um diálogo de fato, em que a troca é possibilitada.

            Ao crescimento de uma empresa familiar, é necessária a percepção das tramas que envolvem o relacionamento e os elos invisíveis que ligam aquelas pessoas, verbalizar e resolver os conflitos. A partir disso, é possível propor estratégias e estabelecer regras de convivência, no âmbito empresarial.
           As pesquisas retratam o fracasso que a maioria das empresas familiares passam ao mudar a geração que constitui a empresa. Por isso surgiram estratégias para
que ocorra uma transição de sucesso. Os pontos 1) planejamento sucessório; desenvolvimento de competências para herdeiros; preparação de futuros acionistas; implementação de um conselho de família que dê suporte a esses processos são táticas que possibilitam o sucesso da estratégia que é uma empresa familiar e a sua sucessão com o passar dos anos, e possibilitam também a preservação de um bom relacionamento entre os familiares. Trabalha-se com “o objetivo de ajudar a família a se desenvolver como família empresária e a empresa como empresa familiar.” (Steinberg, H. e Blumenthal, J.)

19 de jul de 2013

Pedagogia Emancipatória


  1. Sobre as aulas de Psicologia e Escola    


     Durante as aulas de Psicologia e Escola nunca faltaram temas propícios a uma discussão crítica e, ao seu fim, restavam sempre muitos pensamentos em transformação. As discussões perpassavam pela teoria e práticas cotidianas. As aulas, claramente, não se baseavam em conceitos prontos, alguns livros sobre psicologia e escola, etc. – talvez isso fosse motivo de muitas reclamações de estudantes habituados com tal método de ensino. Porém, esse método de aprendizagem dá certo em diversos outros espaços dos quais eu participo – grupos de estudos, coletivos políticos, etc. Imagino que seja necessário certa abertura dos estudantes para o diálogo e a troca de conhecimentos – saber ouvir e saber falar.


     Os textos sobre educação e poder – em que tinham Foucault como um autor muito citado – foram uma oportunidade de refletir sobre questões já tão naturalizadas em nosso dia a dia. Para que serve a educação atual? E para o que deveria servir?
     Uma das conclusões para a primeira pergunta é que a escola tradicional era uma das instituições, junto com outras como a família e a prisão, que serve para reproduzir o sistema para os indivíduos. Tradicionalmente, vê-se as escolas como instituições de reprodução de uma ideologia dominante, junto com outras como a família e a prisão. A educação dá-se tendo o aluno como objeto em que o professor preenche de conhecimentos prontos e desconexos com a realidade do primeiro. O aluno é passivo e o principal sentido de se estar na sala de aula: copiar e ouvir o conteúdo que é dado pelo professor, visto como detentor único do conhecimento.
      Um aspecto marcante da escola tradicional é que esta parece estar à parte da realidade dos alunos. Pode-se notar, também, que a diversidade de etnias, quando levada à sala de aula, não é respeitada nem explorada de forma positiva. O professor não sabe manejar com a pluralidade na sala de aula. Discutiram-se, então, nas aulas de Psicologia e Escola, as fraquezas na formação pedagógica.
      As fragilidades das escolas tradicionais também foram discutidas. Sabe-se que a interferência é educação na vida do sujeito é enorme, e o professor tem papel principal nisso. O erro em não pensar para fora da instituição é uma das maiores fragilidades da educação que se tem hoje.
         O que se quer da escola, afinal? A emancipação do sujeito através do conhecimento crítico, supõe-se. Hoje o que vemos são as reproduções do sistema individualista, competitivo, superficial e hierárquico - em que, quando se é novo, se submete a um professor, e, em casos graves, ao diretor – e isso é uma preparação para a submissão da qual se enfrentará quando adulto. Alguém sempre se apresentará sobre nas relações de poder. A aprendizagem ocorre apenas sob a lente do professor, sem exploração do aluno em sua própria realidade. Mas qual o papel da escola para se chegar nessa emancipação do sujeito? Promover questionamentos sobre os preconceitos, reflexões sobre as diversidades, respeito mútuo, construção conjunta de conhecimento, interdisciplinaridade e exploração dos potenciais singulares.


     Faz-se necessário, para mudar a estrutura da sociedade, mudar a estrutura das instituições, principalmente a escolar. A escola deve ter sua função para formar sujeitos atuantes, com ideais próprios e críticos, que obtém seus conhecimentos em contato com a realidade e prontos a jamais submeter-se.

     Esse ponto de vista tratado especificamente sobre o papel da escola tradicional na formação do sujeito é o que urge na minha mente.



     No entanto, há outras formas de educação, há a metodologia da alternância nas escolas dos assentados que lutaram pela reforma agrária, há escolas itinerantes, e há outras alternativas de educação para a formação do sujeito.
     
     As escolas itinerantes tratam-se de um desafio para a educação atual. Para que funcionem em seus moldes, é necessário muita abertura pela parte dos educadores e organizadores em geral, para compreender a dinamicidade do movimento. Talvez, dessa forma, seja uma educação mais próxima da compreensão da dinamicidade da própria vida.    
     Uma característica essencial das escolas itinerantes é a questão política – presente, de forma clara, em sua educação.

2.    Quando a Educação é Invenção Democrática de pesquisa-ação, texto de Helena Singer

     A pedagogia é um termo que sugere a indissociabilidade entre a teoria e prática educativa. Uma forma diferente de compreender o fenômeno educativo.
     O texto cita a tensão entre teoria e prática no ensino científico. De um lado temos as expectativas de que a educação das universidades sirva para formar professores com boa didática em salas de aula, que saibam reproduzir um conhecimento sem grandes novidades. De outro lado, temos aqueles que priorizam as reflexões teóricas – e sobre as práticas educadoras, as compreensões quanto os processos sociais, relações entre fenômenos educativos e desenvolvimento humano.
    
     A pesquisa-ação é um modo de obter conhecimento em que o sujeito e o objeto não estão separados, assim como a prática e a teoria. A aprendizagem se dá no processo, no ciclo de planejamento, desenvolvimento e análise de uma transformação social.
     Isso tudo faz parte de uma característica de pensamento humano – a reflexão sobre a experiência. Nos estágios de pensamentos propostos por John Dewey (1933) vemos:

1.            A experiência; 2. A necessidade de dados para suprir as condições indispensáveis à análise da dificuldade que se apresentou naquela situação; 3. Sugestões, inferências, interpretações conjecturais, suposições, explicações, ideias; 4. Novas experimentações com base nas novas ideias.

     Com esse método se tem a afirmação de que a pedagogia não se trata apenas de transferir um pensamento a uma outra pessoa, mas sim em pensar inteligentemente sobre a experiência, investigar, interpretar contextos e produzir algo novo.

     Outro ponto importante é assumir a impossibilidade de neutralidade nas produções científicas. O sujeito que produz o conhecimento não está livre de perspectivas e crenças pessoas no seu processo de busca e produção. O próprio pesquisador pode alterar o que está pesquisando. Além do mais, todo sistema é algo bastante complexo e dinâmico, portanto de impossível previsão.
     A única coisa prevista para o futuro são as alternativas – que dão espaço à criatividade. O futuro é plural e as certezas merecem o seu fim.

     A pesquisa-ação sugere que a realidade não se dá para nós como algo estático, mas justamente na dinamicidade em que ocorrem os fenômenos. Os grupos não podem ser reduzidos a objetos de pesquisa para conhecermos a sua realidade, pelo contrário, a população deve ser participante do conhecimento.
     A realidade é todos os fatos e mais a percepção obtida pelos sujeitos envolvidos. Ela não pode ser reduzida a fragmentos para estudo.

    A educação ocorre na interação do processo de interações de comunicação. Por isso, é importante ressaltar a relevância do compartilhamento de ideias, potencialização dos relacionamentos e da produção coletiva.

    Hoje em dia podemos presenciar a falta de credibilidade a conhecimentos populares (indígenas, camponeses, etc.), que são julgados, muitas vezes, inclusive como saberes ignorantes e não contribuintes para o progresso. Tal fato se fortalece com a dissociação entre teoria e prática na pedagogia.
     Aproximar a reflexão da vivência é fundamental para pensar em projetos emancipatórios, assim como reconhecer os saberes populares e todo conhecimento que nasce através das experiências.

     O desafio principal para evoluir na questão da pesquisa-ação é desconstruir a visão que emerge do conservadorismo que resiste a mudanças do que é previsto em instituições disciplinares e às práticas. Apenas dessa forma teremos uma educação emancipadora, integrada na comunidade, desafiadora, flexível, inovadora, imaginativa, dinâmica e democrática, uma educação que não exista sem teoria e sem prática.
    

16 de jul de 2013

Partidários merecem tanto respeito quanto apartidários

Hoje, se eu vou a uma manifestação não consigo deixar de levar o meu partido comigo - está além do meu controle. A marca dele está em mim. Não, não me refiro a uma marca física como uma bandeira ou uma camiseta, mas o meu olhar sobre o mundo - que perpassa pela perspectiva coletiva do meu partido. Ou seja, posso ir sozinha e nua pra avenida protestar que meu partido estará lá.

O que fazer, então? Ficar trancada em casa até o movimento passar, apesar de todos os meus motivos pra colocar o pé na rua e a cara na luta, apenas por, hoje, fazer parte de um grupo que disputa a rua e também a eleição?

O que estraga o movimento não são os partidários (aliás, partidos que estão na rua não fazem senão o seu dever), e sim esse discurso despolitizado e autoritário antipartido, anti-isso e antiaquilo que apenas serve pra tirar o foco do que realmente é importante: "implementar a tarifa zero nos transportes coletivos e fortalecer uma outra política de mobilidade urbana; De fazer a democratização das comunicações e acabar com o poder das grandes corporações midíaticas; De garantir saúde pública de qualidade em todos os níveis; De garantir os 100% dos Royalties do pré-sal para educação pública; Da taxação das grandes fortunas; De aprovar a REFORMA POLÍTICA com financiamento público de campanha; De impedir as várias quebras de direitos humanos e garantir que o legado da copa represente os anseios da população e outras reivindicações que estão presentes em todos os atos."*

Veja bem, oportunismo não é sinônimo de partido - apesar de muitas vezes caminharem juntos.

Eu quero ver alguém me parar na rua, na próxima manifestação e me chamar de oportunista. Porque, sim, levarei o meu partido junto.
-

*trecho retirado da nota da Juventude do PT, partido pelo qual me orgulho de fazer parte.

http://luizmullerpt.wordpress.com/2013/06/19/juventude-do-pt-divulga-nota-sobre-as-manifestacoes-em-todo-brasil/


14 de jul de 2013

Análise metodológica do artigo “Os jovens do ensino médio e suas representações sociais” de Maria Laura P. Barbosa Franco, Gláucia Torres Franco Novaes



     A investigação do artigo “Os jovens do ensino médio e suas representações sociais” revelou tanto a abordagem quantitativa quanto a abordagem qualitativa. Isso mostra que os métodos não se excluem em todos os casos, e podem vir a se complementar dependo da pesquisa.

1.    Abordagem Quantitativa
Apesar de os números não serem os elementos básicos da pesquisa, no artigo esteve presente análises estatísticas. Vê-se essas porcentagens na seção dos resultados, em Dados de Caracterização. Ao falar em “escolarização masculina”, por exemplo, nota-se a parcela de generalização contida na teoria.
2.    Abordagem Qualitativa

Os autores depuseram no artigo a sua interpretação na compreensão e descrição da teoria das representações sociais, esta, também, foi desenvolvida por eles. O seguinte trecho exemplifica essa afirmação de forma clara:


“Apesar de sua importância, o estudo das representações sociais não tem sido suficientemente explorado pela maioria dos educadores e nem mesmo pelos teóricos da psicologia tradicional, sob a falsa alegação de que ‘entre o que se diz’ e o ‘que se faz’ existe um abismo intransponível. Quando se fala em representações sociais, parte-se de outras premissas: a de que elas são elaborações mentais construídas socialmente, considerando a dinâmica que se estabelece entre a atividade psíquica do sujeito e o objeto do conhecimento."


     Apesar de usar de bases estatísticas, análises e ideias estão presentes em toda a teoria, de forma quase predominante. Outro ponto importante a afirmar é que, a partir da abrangência da investigação em todo o ensino médio, a pesquisa é bastante ampla e complexa.

      Já na seção Objetivos do artigo, nota-se a ampla busca por particularidades e forte dependência de contextos:
  • características pessoais;
  • origem familiar e perfil socioeconômico;
  • inserção potencial ou efetiva no mercado de trabalho;
  • representações sociais perante a escola, o prosseguimento dos estudos e o trabalho;
  • representações, expectativas e aspirações profissionais e o nível de sua consciência e participação social.
     O processo para retenção de informações ocorreu via entrevistas de estudantes de escola de ensino médio, considerando horários diferentes (noturno e diurno), e diferentes classes socioeconômicas. O questionário dessa entrevista foi feito de forma reflexiva, e o pesquisadores analisaram esses alunos, através de suas respostas, como receptivos e interessados, e chamaram a sua investigação de análise de conteúdo. Igualmente, pela abordagem ter recorrido ao recurso de entrevistas, pode-se dizer que os pesquisadores participaram do processo.

3.  Análise Fenomenológica

Pela investigação tratar-se de representação social vê-se, de início, nitidamente a descrição de aparências. A concepção de mundo (escolar) dos indivíduos, que é o foco da pesquisa é essencialmente singular.
     Busca-se um sentido para essas representações. Além do mais, ao tratar dessas questões considerando aspectos socioeconômicos e contextuais, estuda-se o fenômeno de modo particular e intuitivo.
 Apesar de aparecer no artigo alguns dados estatísticos e objetivos, a subjetividade se revela mais intensa, tanto na consideração singular dos participantes entrevistados, quanto na observação interpretativa dos pesquisadores.  
  O fenômeno não é reduzido a uma única dimensão. A produção das representações sociais da escola surge diante de diversos contextos, classes, gêneros, idades, etc. e sua essência é única, podendo conceber diversas novas essências, irredutíveis às anteriores.
  Considerando o fato de que o objeto só pode existir para um sujeito, segundo a concepção fenomenológica, e o princípio da intencionalidade (que a consciência é sempre consciência de alguma coisa), as representações sociais da escola (objeto) apenas existem dentro das consciências (sujeito) dos estudantes. É da escola enquanto percebida que estamos falando, não é da escola em si, então, da vivência desses estudantes enquanto concebem essa ideia. No artigo sobre representações sociais, é impossível sair dessa correlação objeto para consciência.
   A manifestação do sentido de representação social manifesta-se na vivência, apenas como um fenômeno. A consciência produz o sentido para isso. A escola aparece de forma singular na percepção dos alunos – e cada aluno entrevistado para o pesquisador. O objeto emerge da visão intuitiva deles.
  
4.  Considerações
Os pesquisadores utilizaram abordagens quantitativas e qualitativas para a metodologia de sua pesquisa. No entanto, pelo próprio caráter da teoria, o método qualitativo aparece de forma intensa. Assim como a análise fenomenológica, pois, representações sociais não são senão um fenômeno.